Señora Debora
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Unidad Territorial Integral de Educación Bolivariana. Parroquia San Agustín UTIEB-San Agustín
martes, 8 de septiembre de 2015
Recomedaciones a los docentes y la comunidad
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CUENTOS PARA LOS MÁS PEQUEÑOS
Ruben Darío
LA COPA DE LAS HADAS
¿Fue en las islas de las rosas,
en el país de los sueños,
en donde hay niños risueños
y enjambre de mariposas?
Quizá.
En sus grutas doradas,
con sus diademas de oro,
allí estaban, como un coro
de reinas, todas las hadas.
Las que tienen prisioneros
a los silfos de la luz,
las que andan con un capuz
salpicado de luceros.
Las que mantos de escarlata
lucen con regio donaire,
y las que hienden el aire
con su varita de plata.
¿Era día o noche?
El astro
de la niebla sobre el tul,
florecía en campo azul
como un lirio de alabastro.
Su peplo de oro la incierta
alba ya había tendido.
Era la hora en que en su nido
toda alondra se despierta.
Temblaba el limpio cristal
del rocío de la noche,
y estaba entreabierto el broche
de la flor primaveral.
Y en aquella región que era
de la luz y la fortuna,
cantaban un himno, a una,
ave, aurora y primavera.
Las hadas –aquella tropa
brillante–, Delia, que he dicho,
por un extraño capricho
fabricaron una copa.
Rara, bella, sin igual,
y tan pura como bella,
pues aún no ha bebido en ella
ninguna boca mortal.
De una azucena gentil
hicieron el cáliz leve,
que era de polvo de nieve
y palidez de marfil.
Y la base fue formada
con un trémulo suspiro,
de reflejos de zafiro
y de luz cristalizada.
La copa hecha se pensó
en qué se pondría en ella
(que es el todo, niña bella,
de lo que te cuento yo).
Una dijo: –La ilusión;
otra dijo: –La belleza;
otra dijo: –La riqueza;
y otra más: –El corazón.
La Reina Mab, que es discreta,
dijo a la espléndida tropa:
–Que se ponga en esa copa
la felicidad completa.
Y cuando habló Reina tal,
produjo aplausos y asombros.
Llevaba sobre sus hombros
su soberbio manto real.
Dejó caer la divina
Reina de acento sonoro,
algo como gotas de oro
de una flauta cristalina.
Ya la Reina Mab habló;
cesó su olímpico gesto,
y las hadas tanto han puesto
que la copa se llenó.
Amor, delicia, verdad,
dicha, esplendor y riqueza,
fe, poderío, belleza...
¡Toda la felicidad!...
Y esta copa se guardó
pura, sola, inmaculada.
¿Dónde?
En una isla ignorada.
¿De dónde?
¡Se me olvidó!...
¿Fue en las islas de las rosas,
en el país de los sueños,
en donde hay niños risueños
y enjambres de mariposas?
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Esto nada importa aquí,
pues por decirte escribía
que esta copa, niña mía,
la deseo para ti.
En: http://www.ellibrototal.com/ltotal/
Rubén Darío
Félix Rubén García Sarmiento, conocido como Rubén Darío
(Metapa, 1867 - León, 1916. Nicaragua) Seudónimo del gran
poeta nicaragüense Félix Rubén García Sarmiento, iniciador y máximo
representante del Modernismo hispanoamericano. Su familia era conocida
por el apellido de un abuelo, "la familia de los Darío", y el joven
poeta, en busca de eufonía, adoptó la fórmula "Rubén Darío" como nombre
literario de batalla.
Con una dichosa facilidad para el ritmo y la rima creció
Rubén Darío en medio de turbulentas desavenencias familiares, tutelado
por solícitos parientes y dibujando con palabras en su fuero interno
sueños exóticos, memorables heroísmos y tempestades sublimes. Pero ya en
su época toda esa parafernalia de prestigiosos tópicos románticos
comenzaba a desgastarse y se ofrecía a la imaginación de los poetas como
las armas inútiles que se conservan en una panoplia de terciopelo
ajado.
Rubén Darío estaba llamado a revolucionar
rítmicamente el verso castellano, pero también a poblar el mundo
literario de nuevas fantasías, de ilusorios cisnes, de inevitables
celajes, de canguros y tigres de bengala conviviendo en el mismo paisaje
imposible. Trajo a un idioma que estaba en tiempos de decadencia el
influjo revitalizador americano y los modelos parnasianos y simbolistas
franceses, abriéndolo a un léxico rico y extraño, a una nueva
flexibilidad y musicalidad en el verso y la prosa, e introdujo temas y
motivos universales, exóticos y autóctonos, que excitaban la imaginación
y la facultad de analogías.
En brillantez formal, estilística y musical,
apenas hay poeta en lengua española que iguale al Darío de la primera
etapa, la etapa plenamente modernista de Azul (1888) y Prosas Profanas
(1896). Cuando se aminora su esteticismo, y el ideal del arte por el
arte deja lugar a nuevas inquietudes, surge su obra maestra, Cantos de vida y esperanza
(1905), en la que el absoluto dominio de la forma ya no tiene la mera
belleza como único objetivo, sino que sirve a la expresión de una
intimidad angustiada o de preocupaciones sociohistóricas, como el
devenir de la América hispana.
Al valor poético intrínseco de esa segunda
etapa, más perdurable que el de la primera, hay que sumar el papel de
Rubén Darío como núcleo originario y aglutinador de todo un movimiento,
el Modernismo, que marcó un hito en la historia de la literatura: tras
seguir sumisamente durante tres siglos los rumbos de las letras
europeas, nace en América una corriente literaria propia cuya influencia
pasará incluso a la metrópoli. Conseguida a principios del XIX la
independencia política, Latinoamérica lograba, a finales del mismo
siglo, la independencia literaria.
LECTURAS PARA HACER CON LOS MÁS CHICOS:
EL CUENTO DE LA BONCHITA
Texto de la cancion "El cuento de la Bonchita" de Anibal Mendez. Dibujos de Manuel Cerda Niebla
¡Julieta éstate quieta!
¿De qué tienes miedo, Ratoncito?
www.cuentodeluz.com/autores/susanna-isern/de-qu-tienes-miedo-ratoncito.html
Una pesadilla de tortitas
¡La historia de una niña que quería hacer
tortitas y terminó metida en una pesadilla! Podríamos decir que las
tortitas son la comida preferida de Polly, e incluso más, que está un
poco obsesionada con ellas. Así pues, cuando mamá le dice que no tiene
tiempo para prepararle un buen plato, Polly decide tomar cartas en el
asunto. aunque al final acabe deseando no haberlo hecho... Una pesadilla
de tortitas es una encantadora historia rimada, ideal para los niños
que nunca se conforman y que siempre intentan buscar sus propias
soluciones.
Fuentes:
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/dario_ruben.htm
http://www.ellibrototal.com/ltotal/
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Recomendacion para consulta y lectura para los docentes investigadores
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A continuación dejamos algunos fragmentos del Congreso mundial para el talento y la niñez, para la discusión y la reflexión, si les interesa leer documento completo puede revisar en la fuente que se les pone el enlace.
Congreso mundial para el talento y la niñez
(2013)
Escuelas Libres de Investigación Científica para Niños Fundación ELIC
3. ¿Cuál es la valor de un científico y tecnólogo?
Los
científicos y tecnólogos son los responsables de todo el proceso de
innovaciones y avances en ciencia y tecnología. Con el apoyo de aparatos
e instrumentos creados y desarrollados por ellos mismos, constituyen
los artífices de avances socio-económicos y ambientales tales como el desarrollo de la
industria y el comercio, el suministro de energía y agua potable,
mejoramiento de la salud, saneamiento ambiental, incremento en la
producción de alimentos, desarrollo de la tecnología de la comunicación,
desarrollo de los medios y vías de transporte, etc.
También son campeones en el campo de la investigación. Gracias a ellos,
los avances y progresos en campos como la medicina, la biotecnología, la
agricultura, las ciencias del espacio y las ciencias ambientales son
indiscutibles. En este aspecto, las universidades e instituciones de
investigación se disputan la opción de tener a los mejores científicos y
tecnólogos, porque la competencia internacional les obliga a
desarrollar investigaciones de alta calidad para mantener un status
respetable en el concierto mundial.
En resuman, el trabajo del científico y tecnólogo tiene relación directa con el bienestar humano y ambiental. Influyen crecientemente sobre las fuentes de poder político y socio-económico. En
la actualidad, muchísimos gobiernos toman decisiones relativas al
desarrollo basadas en resultados de investigaciones científicas y
tecnológicas o en consulta con científicos y tecnólogos. Así mismo, el
acercamiento entre científicos y tecnólogos con los gobiernos tiende a
fortalecerse cada día y, buena parte de los proyectos
científico-tecnológicos ligados al desarrollo recibe apoyo logístico y
financiero estatal (Mayor y Ferrarotti, 1995). Es por eso que por
ejemplo entre los países europeos los resultados de las encuestas del
Eurobarómetro Europeo revelan que los médicos, científicos y tecnólogos
gozan de una mayor estima que los abogados, hombres de negocio,
periodistas y políticos (EU 2001).
4. ¿Por qué esa desafección por la ciencia y la tecnología?
Si estamos de acuerdo en que el mundo actual es altamente dependiente de los avances y aplicaciones de la ciencia y la tecnología y que los científicos y tecnólogos son los artífices de todo esto, resulta difícil entender por qué hay un creciente desinterés en los jóvenes por estos campos.
• Es observador
• Le atrae la dinámica de las cosas
• Es curioso
• Le gusta indagar
• Le gusta hacer preguntas
• Le gusta manipular objetos
• Es creativo
• Siempre quiere saber la verdad
• Etc....
Todas estas cualidades son manifestaciones de un deseo de saber más y entender mejor su entorno. Es precisamente el periodo más propicio para descubrir sus capacidadescientíficas y tecnológicas y ayudarles a desarrollarlas. Esa cualidad de expresar sus capacidades científicas y tecnológicas es lo que entendemos por “talento científico-tecnológico”.
Todos los niños y niñas tienen un potencial de talento científico y tecnológico desde que nacen. Son científicos y tecnólogos en potencia. Esto es una cualidad propia de todo ser humano. Además, el niño crece viendo las distintas manifestaciones de la ciencia y tecnología todos los días. Entonces, ¿a qué se debe la desafección?
Sin dudas, se trata de un fenómeno que tiene raíces socio-económicas, culturales y psicológicas bastante complicadas (Sjoberg 2003). Existen tanto razones generales comunes a casi todos los países como razones específicas para cada país. La mayoría de estas se achacan a los sistemas de educación formal, pero también existen razones que escapan del contexto educativo.
Recabando conclusiones de la comunidad científica y educativa internacional externadas en conferencias como las de Budapest 1999 sobre ciencias, Dakar 2000, Ginebra 2004 sobre educación, París 2003 y Barcelona 2004 sobre juventud, pareciera que las razones generales más comunes se pueden resumir como sigue:
I. En relación con la educación
I.1 Problema de complejidad
Las materias o disciplinas directamente relacionadas con la ciencia y la tecnología como la Física, Química, Biología, Tecnología, Matemáticas, etc, se presentan y desarrollan como entes complejos, desconectados entre si y más orientados hacia el aprendizaje de conceptos y procesos generalmente más abstractos que palpables. Prevalece el aprender por aprender y el aprender para el examen; y no el aprender para la vida cotidiana.I.2 Problema de relavancia
En la mayoría de los casos, existe poca o ninguna relación entre las materias científicas y tecnológicas con los intereses y expectativas de los alumnos. La conexión con aspectos sociales, económicos, culturales, ambientales, políticos, etc, de la vida cotidiana es débil o ausente. Los contenidos curriculares son prácticamente impuestos, por lo que el alumno tiene poca o ninguna oportunidad de participar en la planificación de su propia formación.
I.3 Problema metodológico
I.4 Problema socio-económico
II. Respecto a la sociedad
II.1 Problema de élite
Muchos jóvenes miran al mundo científico y tecnológico como algo fuera de alcance e impenetrable, reservada sólo para la gente superdotada y de la clase alta. Por lo tanto, aunque tengan el talento o vocación, muchos jóvenes, influenciados por este mito, no optan por estudios ni carreras científicas y tecnológicas.
II.2 Problema de referencias ejemplares
Vivimos en un mundo de celebridades, de ricos y famosos en campos como el arte, el deporte, la política y el negocio. Los medios de comunicación colectiva nos bombardean con noticias sobre sus vidas y sus ganancias millonarias casi todos los días. Estos, en su mayoría, no tuvieron que estudiar mucha Física, Química, Biología y Matemáticas, ni hacer una carrera científica o tecnológica. Esto hace soñar a los jóvenes y aún a los adultos.
Al contrario, noticias sobre celebridades ricos o famosos contemporáneos en ciencia y tecnología son casi inexistentes; aunque sabemos que existen grandes científicos o tecnólogos de nuestra época. Pero ni sus nombres ni sus obras tienen gran divulgación en la sociedad. Ni siquiera el Premio Nobel en Ciencias tiene una amplia divulgación. Y si volvemos la memoria hacia el pasado, nombres como Albert Einstein, Isaac Newton, Robert Hook, Luis Pasteur, Gregorio Mendel, Marie Curie, Thomas Jefferson, Carlos Darwin, etc, ya casi no se mencionan. Por lo tanto, son prácticamente desconocidos por nuestros jóvenes y no constituyen referencias ni ejemplos para la inspiración científica y tecnológica.
No obstante, en algunos países encontramos situaciones contradictorias. Por ejemplo, es sabido que en algunos la gente joven es muy propensa a utilizar las nuevas tecnologías. Sin embargo, paradójicamente los países que tienen mayores problemas respecto al bajo interés y bajo enrolamiento de jóvenes en carreras científicas y tecnológicas son precisamente aquellos en donde hay mayor uso de nuevas tecnologías como los teléfonos celulares, computadoras, juegos electrónicos e internet por parte de los jóvenes (Sjoberg 2003).
La conclusión es que pareciera que al joven sí le atrae las nuevas tecnologías y le encanta utilizarlas. Pero lo que no le gusta es estudiar las disciplinas o materias que las sustentan: la física, química, informática, matemáticas, etc.; quizá por las razones antes descritas, entre otras.
***
Educación para la tolerancia y la identidad
El aporte de la epistemología
Globalidad versus identidad en la formación
de la niñez Teresa Arrieta de Guzmán
Globalidad versus identidad en la formación
de la niñez Teresa Arrieta de Guzmán
Universidad
Nacional de San Agustín - Arequipa Universidad Católica de Santa María –
Arequipa Urbanización Álvarez Thomas E – 12. Arequipa –Perú Teléfono:
51 – 54 – 283827 e-mail:
eguzmanj ucsm.edu.pe
eguzmanj ucsm.edu.pe
Palabras clave:
educación, tolerancia, identidad, providencialismo, instructivismo,
constructivismo, autoridad, capacidades, constructivismo, autopoesis.
Dentro de este panorama, se considera que una de la metas de la educación es el desarrollo de la tolerancia que, según los criterios estándar, consiste en la no interferencia ni coacción a otros, a pesar de la propia respuesta negativa. Tal autorrepresión, sin embargo, se piensa que podría tener como consecuencia el debilitamiento o pérdida de la identidad, término más bien insondable y pervasivo, que siguiendo a Taylor definiremos como “lo que nosotros somos, de donde venimos”.
1. Educación, tolerancia e identidad
1.1 La palabra “educación” se deriva de una raíz latina. Pero según sea la raíz que se elija, educare o educere, el significado es absolutamente diferente (Billington, 1988: 259). La palabra educare significa “entrenar”, equipar al estudiante con una habilidad particular, mientras que la palabra educere tiene un significado diferente: “conducir hacia delante”, “guiar hacia fuera”. La habilidad de entrenar se refiere frecuentemente a una habilidad física: la destreza manual de un ingeniero o un cirujano, por ejemplo. Pero hay otras
habilidades que por el entrenamiento que necesitan –lógico o de análisis
lingüístico– serían mejor descrita como habilidades mentales. El punto
de vista del educare
ancla a los estudiantes en un sistema ya existente; y el logro de una
calificación escrita en la forma de un certificado, un diploma o un
grado en el tema llega a ser el sine qua non para el currículo. En contraste, la educación regida por el principio del educere
se verá, primordialmente, como capacitación que permita que el
estudiante explore tanto al mundo como a sí mismo y que afloren en él
sus propias capacidades, brindándole horizontes vastos, en los que pueda
desarrollar una personalidad armónica.
El rol de profesor al adoptar el punto de vista del educere
será de fuente, más que de pedagogo; un apoyo en un proceso de
exploración, más que un supervisor de conocimientos; un extractor de
conocimiento, más que un colocador de los mismos. En verdad, dentro de
esta concepción, el profesor y el estudiante son más socios en una empresa común que personas en lados opuestos. Al
estudiante se le apoyará para que piense por sí mismo, aún para que
discrepe del profesor, en vez de aceptar ideas sólo sobre las bases de
la autoridad de otra persona. Para decirlo crudamente: en la medida en
que una persona tiene que descansar en el juicio de otras, que está
limitada en su capacidad de tomar decisiones por sí misma y que es
incapaz de apreciar valores sostenidos por otros, ella está, desde el
punto de vista del educere, justamente en esa medida, disminuyendo su capacidad humana.
1.2 La palabra “tolerancia” es de origen latino y equivalía a
“soportar”. Se usó en el siglo XVI para significar la concesión de
permitir la existencia de otra religión. En nuestros días, Ingrid
Creppell (2003: 3ss.) propone una definición con tres componentes
básicos: (a) la desaprobación o desacuerdo con prácticas, creencias o
personas; (b) la propia represión de imponer nuestra reacción; y (c)
permanecer en relación con la persona o grupo con la que uno está en conflicto. Consideramos que,
esencialmente, la tolerancia implica una relación continuada en algún
nivel significativo de acomodación; de esta forma, permite mantener,
simultáneamente, tanto el conflicto como la mutualidad Elementos para
esta concepción de tolerancia los encontramos ya en los siglos XVI y
XVII con Bodin, Montaigne y Locke. Bodin fue testigo de las violentas
guerras de religión en Francia (1562-1598) y encontró que la única
solución estaba en seguir tres normas: no-violencia, a ser respetada
principalmente por el soberano, a pesar de sus preferencias personales;
neutralidad del estado, de manera que la iglesia no interfiera con éste;
y no-discusión de materias religiosas ya que, según señala, de darse
tales discusiones, podrían tener consecuencias negativas: la destrucción
de la religión o el faccionalismo.
Por su parte, Montaigne considera que somos criaturas presas de un espectro de particularidades que ocurren tanto dentro de la propia persona, como entre los individuos y entre las sociedades.
Dentro de una persona, “yos” diferentes predominan en tiempos diferentes
y dos (o más) aspectos del yo pueden equilibrarse o competir al mismo
tiempo. No hay una permanente resolución del yo. Por otro lado, las
personas se diferencian entre sí por su apariencia, hábitos, rasgos de
carácter, costumbres, intereses, status,
etc. y son evidentes las particularidades colectivas –de ideas, raza,
religión, tradiciones. Montaigne distingue entre la ley natural y las
leyes mentales, considerando que los humanos tienden a confundir sus
leyes particulares con la ley universal, ignorando la sustancia real de
ésta. Afirma que de haber una Ley de la Naturaleza –un instinto que
pueda ser visto como universal y permanentemente estampado en las
bestias y los hombres– seguiría a la preocupación de la autopreservación
y el evitar lo que es dañino, el amor que el engendrador siente por el
engendrado. Además, Montaigne preconizó una profunda tolerancia al
sostener que la cualidad más universal es, justamente, la diversidad y la variedad.
Finalmente, Locke distingue entre lo público y lo privado, la autoridad
del Estado y la autoridad de la Iglesia. Los intereses civiles, i.e.,
lo público, están sujetos a la autoridad del magistrado: la vida, la
libertad, la salud y las propiedades. En cambio, la autoridad religiosa o
espiritual pertenece al yo interno, i.e.,
lo privado. Si bien, el estado debe velar por los intereses civiles,
cada cual es el único que puede decidir sobre sus propias creencias. En
sus Cartas sobre la tolerancia,
define a la Iglesia como una sociedad libre conformada por hombres que
se unen espontáneamente para servir a Dios en público. Así como el
Estado no debe atentar contra la libertad religiosa, tampoco la Iglesia
debe imponer la religión por medios coercitivos; por lo demás, la fe no
es materia de imposición sino de persuasión.
1.3 Respecto de la identidad, podemos hablar de ella en un sentido individual, el yo, y en un sentido étnico, el nacionalismo.
En el primer sentido, existe un consenso en que el yo se construye a
través de la interacción con el mundo, que es un producto de la
transacción y el discurso, lo cual trae como consecuencia que no es tan
“privado” o “inefable” como algunas veces se supone. Sirve a funciones
tanto culturales como individuales, particularmente al regular las
transacciones interpersonales; y a pesar de su naturaleza cambiante
muestra una gran estabilidad. El “yo” tiene diferentes indicadores: i)
de agencia,
son los referentes a actos de libre elección, a acciones voluntarias y a
iniciativas libremente tomadas al perseguir un objetivo; ii) de compromiso, son los de adherencia a una línea de acción real o propuesta, que trasciende lo momentáneo y la impulsividad; iii) de recursos,
son los poderes, privilegios y bienes que un agente emplea para cumplir
con sus compromisos; iv) de referencia social, nos dicen dónde y a
quién un agente observa al legitimar o evaluar objetivos, compromisos y
localización de recursos; v) de qualia, son signos del “sentimiento” de una vida –humor, prestancia, celo, pesadez, posturas, incluso
expresiones verbales, intencionales o de otra clase; vi) reflexivos,
hablan del yo metacognitivo, de las actividades de auto-examen,
auto-construcción y auto-evaluación; viii) de coherencia, se refieren a
la integridad aparente de los propios actos, compromisos, inversiones de
recursos, autoevaluación, etc.; y, ix) posicionales, que se presume
revelan como un individuo se sitúa a sí mismo en el tiempo, espacio o el
orden social (Bruner, 1997: pp. 149 s.)
En el segundo sentido, la identidad implica raza, lengua, antecedentes
genealógicos, tradiciones, instituciones, arte, religión y, en la
mayoría de los casos, un espacio, la tierra; todo ello sistematizado en
un conjunto de creencias, actitudes y comportamientos compartidos por
los miembros del grupo, generándose así “un modo de sentir, comprender y
actuar en el mundo” (Villoro, 1998: p.66), tanto en la esfera pública
como en la privada. Si bien tal identidad posee componentes
naturales, es primordialmente cultura. Puede dar significado a muchas
vidas, ser fuente de auto-respeto, asegurar el sentimiento de
pertenencia, de manera valiosa para los seres humanos. Sin embargo,
puede también dar paso a la intolerancia si adopta la forma de un
nacionalismo que llamaré “autoritario”, caracterizado por afanes
expansionistas y xenofobia,
Así, para emplear términos de informática, el software cultural tanto puede servir a nuestros intereses o ir en contra de ellos. Las convenciones e instituciones son complejos coordinados autoreproductivos que tienen sus “propios” intereses en la sobrevivencia y reproducción y es posible reconocer cómo ciertas clases de software cultural actúan como parásitos virtuales creando infelicidad e injusticia en la medida en que se reproducen en las mentes e instituciones humanas (Balkin, 1998: x s.)
2. Paradigmas educativos
2.1 A lo largo de la historia, encontramos tres clases de paradigmas educativos: providencialista, instruccionista y constructivista.
Paradigma providencialista. De acuerdo con este enfoque, el conocimiento está ya, como un recuerdo, en el alma inmortal de la persona, pudiendo salir a la luz mediante un hábil interrogatorio (Sócrates y Platón); o proviene de Dios y Su eterna sabiduría, con la cual cada alma racional consulta (Agustín). De acuerdo con este paradigma, los profesores solamente pueden esperar guiar a los estudiantes al conocimiento que yace en el fondo del alma humana, o que es proporcionado por Dios, debiendo los estudiantes ser dóciles a tal guía.
Paradigma instruccionista (Cziko, 1995: 2l7-221). Surge de una visión completamente diferente de la educación, que fue provocada por el comienzo de la ciencia moderna en la Europa del Siglo XVI. Así, Francis Bacon, rechazaba el dogma religioso de Dios y los extos filosóficos clásicos como las únicas fuentes del conocimiento. Insistió en que la naturaleza fuera estudiada directamente, en vez de mirar dentro de uno mismo para descubrir las verdades reveladas por Dios, o de estudiar libros clásicos y escuchar las palabras del profesor. Sostenía que solamente al comprender la naturaleza y, por lo tanto, al avanzar la ciencia, podría mejorar la condición humana. De esta forma, la educación empieza a ser vista como un proceso de “instrucción”.
El punto de vista instruccionista tiene las siguientes consecuencias: Primero, si la educación es la transmisión del conocimiento del profesor al estudiante, entonces el conocimiento que posee el profesor debe ser correcto. La instrucción carece de sentido si lo que va a enseñarse no es verdad; por lo tanto, los profesores deben ser (o, al menos, simular ser) autoridades incuestionables sobre los temas a ser enseñados y escritos.
Segundo, una visión de la educación orientada a la instrucción tiende a culpar al estudiante por las fallas en el aprendizaje. La falta de atención, la flojera y la falta de motivación son, por lo tanto, frecuentemente confrontadas con el castigo y el ridículo, en un esfuerzo para hacer que los estudiantes presten atención y realicen bien su trabajo.
Tercero, si la educación es la transmisión del conocimiento del instructor y del libro de texto al estudiante, entonces la prueba del éxito obtenido estriba en que los estudiantes puedan reproducir la información transmitida en forma escrita o hablada; por lo tanto, los indicadores del éxito académico habrán de ser los exámenes estandarizados, objetivos.
En una palabra, la perspectiva instruccionista de la educación basada en la transmisión es autoritaria y podría decirse que genera tres tipos de estudiante: los que se retiran, ya sea por temor o por resentimiento a la coerción; los que averiguan lo que el profesor desea y luego acomodación; fabrican respuestas ad hoc; y los que habiendo llevado a cabo la socialización intelectual, ven al profesor como la autoridad final que no se puede contradecir.
Paradigma constructivista (Arrieta y otros, 2001: 17, 19-23, 27, 29). Las teorías constructivistas afirman que el conocimiento se construye en la mente del que aprende, lo que trae como consecuencia que el conocimiento raras veces se transfiere intacto de la mente del profesor a la mente del estudiante; y algo más radical todavía: el conocimiento útil nunca es transmitido intacto.
Las diferencias entre las teorías tradicionales y constructivistas del conocimiento reflejan la diferencia entre la filosofía de la ciencia realista, objetivista o positivista y la filosofía de la ciencia relativista. Ambas corrientes concuerdan en un punto: nuestro conocimiento del mundo está basado en la experiencia de nuestros sentidos. Difieren en sus creencias respecto de la extensión en la cual el mundo es cognoscible.
Veamos ahora algunas clases de constructivismo.
1) Constructivismo personal o piageteano. Tiene dos partes principales: i) el componente de edades y etapas, que predice lo que el niño puede y no puede entender a diferentes edades y ii) una teoría del desarrollo que describe cómo los niños desarrollan habilidades cognitivas. Ésta última constituye el fundamento principal para las aproximaciones constructivistas a la enseñanza y el aprendizaje. La teoría de Piaget del desarrollo cognitivo sostiene que a los humanos no se les puede “dar” información que comprendan y usen en forma inmediata. Por el contrario, los humanos deben “construir” su propio conocimiento, lo que hacen a través de la experiencia. Las experiencias los capacitan para crear esquemas, que son modelos mentales a ser cambiados, ampliados y hechos más sofisticados a través de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación; ellos proporcionan el contexto en el cual se basa la conducta subsecuente.
De acuerdo con Piaget la asimilación ocurre cuando un esquema preexistente o estructura mental se usa para interpretar los datos sensoriales para los cuales el esquema podría no ser apropiado. Las diferencias entre lo que normalmente activa el esquema y lo que es asimilado a la estructura mental se ignoran porque no se percibe ninguna diferencia o porque no se presta atención a las diferencias que se perciben. El desequilibrio se produce cuando no podemos asimilar nuestra experiencia a esquemas preexistentes; el equilibrio se restaura por la modificación de los esquemas preexistentes mediante un proceso conocido como acomodación, que busca resolver la discrepancia.
2) El construccionismo social de Vigotsky. Enfatiza la influencia de las interacciones sociales en el proceso por el cual se construye el conocimiento.
Vygotsky sostiene que la cultura da al niño las herramientas cognitivas
necesarias para el desarrollo. Ellas incluyen la historia cultural, el
contexto social y el lenguaje. Hoy en día también incluyen formas
electrónicas de acceso a la información.
Su más conocido concepto es el de la zona de desarrollo próxima.
De tener razón Vygotsky, los niños se desarrollan en ambientes o grupos
sociales y el uso adecuado de la tecnología debe conectar más que
separar a los estudiantes. El profesor tiene un rol más activo que el
que le asigna Piaget: debe guiar a los estudiantes en su aproximación a
los problemas, puede animarlos a trabajar en grupos para pensar sobre
asuntos e interrogantes y ha de darles ánimo y consejo cuando enfrentan
los problemas, las aventuras y los retos que están enraizados en las
situaciones de la vida real que interesan a los alumnos y satisfacen en
términos del resultado de su trabajo. El profesor, como los compañeros y
otros miembros de la comunidad del niño, facilita el crecimiento cognitivo y el aprendizaje.
3) El alternativismo constructivo de Kelly. También es conocido como la teoría de los constructos personales. Sugiere que en vez de conceptuar al hombre como un organismo biológico, lo conceptuemos como un investigador, i.e.,
alguien cuyo objetivo es predecir y controlar. Para lograrlo, cada uno
desarrolla teorías, examina hipótesis y sopesa la evidencia experimental
sobre la secuencia de eventos que marcan nuestras vidas.
Kelly presume que miramos nuestro mundo a través de modelos transparentes,
los cuales adecuamos a las realidades de las que se compone el mundo.
Muchas veces la adecuación no es muy buena; con todo, sin estos patrones
la realidad parecería tan homogénea que no le hallaríamos ningún
sentido, por lo que aún una adecuación pobre es mejor que ninguna. A
estos modelos transparentes, construidos, probados y revisados por cada
cual, los denomina constructos.
Ellos posibilitan nuestro curso de conducta ya sean formulados
explícitamente o no, ya sean consistentes o inconsistentes con otros
cursos de conducta, o ya sean razonados intelectualmente o sentidos
vegetativamente.
Aunque Kelly considera que en verdad hay un mundo real exterior,
independiente de nuestras asunciones, enfatiza nuestra propia
responsabilidad para inventar personalmente la realidad. Cree que no hay
ningún evento que pudiera ser llamado “realidad estricta” porque no hay
evento que no podamos reconstruir en una forma alternativa. Con todo,
esto no significa que carezcan de importancia las reconstrucciones; por
el contrario, algunas de ellas pueden propiciar una vida rica y
productiva, mientras que otras muestran como única alternativa el
suicidio.
4) La autopoesis de Maturana y Varela. Estos autores acuñaron el término autopoesis para caracterizar a aquellos sistemas que mantienen su organización definida a través de una historia de perturbación ambiental y cambio estructural y que regeneran sus componentes en el curso de su operación.
Conceptos clave en los escritos de Maturana y Varela son los siguientes: dominio –un
“reino” o “esfera” que circunscribe: i) las relaciones entre los
sistemas observados y las unidades (medio) con las cuales puede
observarse que se comprometen y ii) lo anterior más todos los estados de
relación y/o actividad potenciales entre las unidades dadas; espacio –contexto estático en el cual las unidades son delineadas; determinación estructural –principio
por el cual el curso real de cambio en una entidad sistémica es
controlado por su estructura, más que por la influencia directa de su
medio; emparejamiento estructural –la unión que se da entre sistemas y produce cambios estructurales en ellos; y, el observador,
que tiene extrema importancia, ya que en la teoría autopoética, la(s)
forma(s) precisa(s) y la(s) funcion(es) en las cuales los sistemas se
distinguen son impuestas inevitablemente por cualesquier observador que se dirige a ellas: “Todo lo dicho es
dicho por un observador”. De aquí, que en la teoría autopoética exista
un priorización intrínseca de la “contextualización”.
Esta teoría implica que: 1) Las personas (profesores y estudiantes)
tienen solamente para llevar a clase aquello con lo que han nacido y sus
propias historias personales (ontogenia). Esto es lo que determina cómo
operan en el ambiente de la clase y dan sentido al mundo. Dondequiera
que las historias personales sean muy diferentes, la conducta, que es la
dinámica de la interacción en la clase, puede muy bien ser inesperada
por ambos lados, porque surgirá de diferentes dominios; y 2) habrá
tantas clases como personas hay en la clase, porque cada una estará allí
de acuerdo con su propia ontogenia (historia personal). La visión de
cada persona es igualmente real; el profesor, por lo tanto, deberá saber
que está tratando con x visiones diferentes y legítimas de la clase y que su propia visión es solamente una de ellas.
La teoría de Maturana del emparejamiento cultural proporciona las bases
biológicas para la ética de la enseñanza. Si nosotros literalmente
creamos el mundo momento a momento al vivir en él y todo lo que decimos y
hacemos contribuye a la creación de la próxima etapa de este mundo (y
del ser de las personas en él) tenemos una obligación de crear
conscientemente una clase moralmente responsable, que llegará a ser una
parte de quienes viven en ella.
El paradigma constructivista al ser más bien democrático, se adapta a la filosofía del educere
que hemos mencionado en la primera sección, ya que incentiva en el
estudiante el desarrollo de la independencia de juicio y deja de lado el
papel del maestro como autoridad infalible.
2.2 Ahora bien, ¿cómo se relacionan estos paradigmas con la tolerancia y
la identidad? Obviamente, los paradigmas providencialista e
instructivista al instituir un abismo entre el alumno y el profesor no constituyen un ejemplo de tolerancia porque en
la clase el único poseedor de la verdad absoluta es el profesor y el
mejor alumno será no aquel que exponga sus propios puntos de vista, sino
aquel que repita de la manera más exacta posible los enunciados del que
enseña. Por otro lado, no propician el desarrollo de la identidad
individual, entendida en el sentido del florecimiento sui-generis
personal y, más bien, podríamos decir que refuerzan una identidad
cultural rígida, poco permeable al cambio aún bajo circunstancias que lo
exijan.
En términos de Villoro, existen dos vías para alcanzar la identidad: la vía de la singularización y la vía de la autenticidad.
La primera incide en la abstracción de los rasgos particulares de un
pueblo y la exclusión de los que son comunes a otras culturas –que
Villoro critica–; mientras que la segunda se dirige a proyectos que
responden a necesidades y deseos colectivos básicos y expresa creencias y valoraciones que comparten la mayoría de los miembros de esa cultura (Villoro, 1998:
71-78 y Salmerón, 1998: 81). Para que se dé esta última vía, pensamos
que es necesario un clima de libertad que los paradigmas
providencialista e instructivista no promueven.
El paradigma constructivista, en cambio, al reconocer la existencia de
diferentes puntos de vista, todos ellos respetables, tiende a la
tolerancia y al desarrollo de la identidad individual. Identidad
individual que no tiene, necesariamente, que entrar en disonancia con la
identidad cultural, entendida como la autenticidad que propone Villoro,
compatible con lo que Kai Nielsen llama un “nacionalismo cultural”, que
reconoce la necesidad de alguna clase de pertenencia comunal para el
bienestar de los individuos, algo similar a lo que Heidegger denomina el
mundo significativo, i.e. “el reino tangible y perceptible en el cual
nos creemos en el hogar” (Heidegger, 199ç77:170): un mundo que no es un
mero conjunto de cosas-a-la-mano, contables o no, familiares o no, ni un objeto frente a
nosotros, sino que supone una mezcla peculiar en la que las personas y
los objetos no son simplemente “otros” ni “útiles ni instrumentos”,
respectivamente, sino “nuestros”. Esta ligazón que produce bienestar por
la familiaridad con el lenguaje, las formas populares y las
innumerables sutilezas y trivialidades que constituyen las formas de
vida con las que crecemos, no impide el reconocimiento de virtudes de
otras culturas y la tolerancia para lo que nos resulta extraño.
En verdad, la tolerancia demanda, como lo hemos visto, la capacidad de
vivir en presencia de otro con el que real o potencialmente se está en
conflicto; además, exige de la persona una capacidad de mantener su
propia particularidad a la vez que es capaz de trascender esa
particularidad y moverse a consideraciones no particularistas. Requiere
el reconocimiento de las similitudes e identidades sobre y debajo de las diferencias, la conciencia de una
humanidad común, por ejemplo, debajo de las distinciones étnicas. La
tolerancia hacia personas que difieren en convicciones y hábitos
necesita una conciencia residual de la complejidad de la verdad y la
posibilidad de que existan puntos de vista opuestos que arrojen alguna
luz sobre alguna de sus facetas.
El mantener la propia particularidad es indispensable para la
tolerancia, que en sentido estricto no puede darse si hay una
indiferencia total de valores, la cual oscurecería su propósito. Gilbert
Chesterton afirmó que la tolerancia era una virtud de la gente que no
creía en nada, afirmación que desvirtúa el sentido de la misma, ya que
si uno no está comprometido con nada, obviamente, no es necesario ser
tolerante. A menos que el espíritu de tolerancia envuelva un compromiso
claro y firme con valores más altos que los que están en disputa, está
vacío de significado e importancia.
Paradójicamente, se requiere de una fuerte identidad para poder practicar la tolerancia.
***
Para concluir les dejamos el índice de este material por si quieren indagar más en este tema de trabajo.
La Fundación ELIC, Escuelas Libres de Investigación Científica para
Niños, es una Institución Mundial sin fines de lucro cuya sede mundial
está en Caracas, Venezuela, donde fue fundada por el Dr. David Juan
Ferriz Olivares y por la Contadora María Nilda Cerf Arbulú. Su origen y
sus primeras actividades datan de 1977 y actualmente, desde 1991, es
reconocida como Fundación privada en numerosos países de América y de
Europa.
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