Recomendacion para consulta y lectura para los docentes investigadores

A continuación dejamos algunos fragmentos del Congreso mundial para el talento y la niñez, para la discusión y la reflexión, si les interesa leer documento completo puede revisar en la fuente que se les pone el enlace.

 

Congreso mundial para el talento y la niñez

(2013)

Escuelas Libres de Investigación Científica para Niños Fundación ELIC

3. ¿Cuál es la valor de un científico y tecnólogo?

Los científicos y tecnólogos son los responsables de todo el proceso de innovaciones y avances en ciencia y tecnología. Con el apoyo de aparatos e instrumentos creados y desarrollados por ellos mismos, constituyen los artífices de avances socio-económicos y ambientales tales como el desarrollo de la industria y el comercio, el suministro de energía y agua potable, mejoramiento de la salud, saneamiento ambiental, incremento en la producción de alimentos, desarrollo de la tecnología de la comunicación, desarrollo de los medios y vías de transporte, etc.

También son campeones en el campo de la investigación. Gracias a ellos, los avances y progresos en campos como la medicina, la biotecnología, la agricultura, las ciencias del espacio y las ciencias ambientales son indiscutibles. En este aspecto, las universidades e instituciones de investigación se disputan la opción de tener a los mejores científicos y tecnólogos, porque la competencia internacional les obliga a desarrollar investigaciones de alta calidad para mantener un status respetable en el concierto mundial.

 En resuman, el trabajo del científico y tecnólogo tiene relación directa con el bienestar humano y ambiental. Influyen crecientemente sobre las fuentes de poder político y socio-económico. En la actualidad, muchísimos gobiernos toman decisiones relativas al desarrollo basadas en resultados de investigaciones científicas y tecnológicas o en consulta con científicos y tecnólogos. Así mismo, el acercamiento entre científicos y tecnólogos con los gobiernos tiende a fortalecerse cada día y, buena parte de los proyectos científico-tecnológicos ligados al desarrollo recibe apoyo logístico y financiero estatal (Mayor y Ferrarotti, 1995). Es por eso que por ejemplo entre los países europeos los resultados de las encuestas del Eurobarómetro Europeo revelan que los médicos, científicos y tecnólogos gozan de una mayor estima que los abogados, hombres de negocio, periodistas y políticos (EU 2001).

4. ¿Por qué esa desafección por la ciencia y la tecnología?

Si estamos de acuerdo en que el mundo actual es altamente dependiente de los avances y aplicaciones de la ciencia y la tecnología y que los científicos y tecnólogos son los artífices de todo esto, resulta difícil entender por qué hay un creciente desinterés en los jóvenes por estos campos.

• Es observador

• Le atrae la dinámica de las cosas

• Es curioso

• Le gusta indagar

• Le gusta hacer preguntas

• Le gusta manipular objetos

• Es creativo

• Siempre quiere saber la verdad

• Etc....

Todas estas cualidades son manifestaciones de un deseo de saber más y entender mejor su entorno. Es precisamente el periodo más propicio para descubrir sus capacidadescientíficas y tecnológicas y ayudarles a desarrollarlas. Esa cualidad de expresar sus capacidades científicas y tecnológicas es lo que entendemos por “talento científico-tecnológico”.

Todos los niños y niñas tienen un potencial de talento científico y tecnológico desde que nacen. Son científicos y tecnólogos en potencia. Esto es una cualidad propia de todo ser humano. Además, el niño crece viendo las distintas manifestaciones de la ciencia y tecnología todos los días. Entonces, ¿a qué se debe la desafección?

Sin dudas, se trata de un fenómeno que tiene raíces socio-económicas, culturales y psicológicas bastante complicadas (Sjoberg 2003). Existen tanto razones generales comunes a casi todos los países como razones específicas para cada país. La mayoría de estas se achacan a los sistemas de educación formal, pero también existen razones que escapan del contexto educativo.

Recabando conclusiones de la comunidad científica y educativa internacional externadas en conferencias como las de Budapest 1999 sobre ciencias, Dakar 2000, Ginebra 2004 sobre educación, París 2003 y Barcelona 2004 sobre juventud, pareciera que las razones generales más comunes se pueden resumir como sigue:

I. En relación con la educación

 I.1 Problema de complejidad

Las materias o disciplinas directamente relacionadas con la ciencia y la tecnología como la Física, Química, Biología, Tecnología, Matemáticas, etc, se presentan y desarrollan como entes complejos, desconectados entre si y más orientados hacia el aprendizaje de conceptos y procesos generalmente más abstractos que palpables. Prevalece el aprender por aprender y el aprender para el examen; y no el aprender para la vida cotidiana.

I.2 Problema de relavancia

En la mayoría de los casos, existe poca o ninguna relación entre las materias científicas y tecnológicas con los intereses y expectativas de los alumnos. La conexión con aspectos sociales, económicos, culturales, ambientales, políticos, etc, de la vida cotidiana es débil o ausente. Los contenidos curriculares son prácticamente impuestos, por lo que el alumno tiene poca o ninguna oportunidad de participar en la planificación de su propia formación.

I.3 Problema metodológico

Prevalece el clásico sistema “Transmisor – Receptor pasivo”, con métodos de enseñanza aprendizaje muy teóricos, memorísticos, poco activos o participativos e inflexibles; los cuales, lejos de motivar y estimular al alumno, lo aburren, lo desmotivan y liquidan su creatividad e interés por la ciencia y la tecnología.

 

I.4 Problema socio-económico

La preparación para vivir exitosamente en la sociedad y para el mundo del trabajo es débil o ausente. El alumno de años superiores llega a comprender que se estudia demasiado quizá para llegar a ganar poco status y dinero en la sociedad.

II. Respecto a la sociedad

II.1 Problema de élite

Muchos jóvenes miran al mundo científico y tecnológico como algo fuera de alcance e impenetrable, reservada sólo para la gente superdotada y de la clase alta. Por lo tanto, aunque tengan el talento o vocación, muchos jóvenes, influenciados por este mito, no optan por estudios ni carreras científicas y tecnológicas.

 

II.2 Problema de referencias ejemplares

Vivimos en un mundo de celebridades, de ricos y famosos en campos como el arte, el deporte, la política y el negocio. Los medios de comunicación colectiva nos bombardean con noticias sobre sus vidas y sus ganancias millonarias casi todos los días. Estos, en su mayoría, no tuvieron que estudiar mucha Física, Química, Biología y Matemáticas, ni hacer una carrera científica o tecnológica. Esto hace soñar a los jóvenes y aún a los adultos.

Al contrario, noticias sobre celebridades ricos o famosos contemporáneos en ciencia y tecnología son casi inexistentes; aunque sabemos que existen grandes científicos o tecnólogos de nuestra época. Pero ni sus nombres ni sus obras tienen gran divulgación en la sociedad. Ni siquiera el Premio Nobel en Ciencias tiene una amplia divulgación. Y si volvemos la memoria hacia el pasado, nombres como Albert Einstein, Isaac Newton, Robert Hook, Luis Pasteur, Gregorio Mendel, Marie Curie, Thomas Jefferson, Carlos Darwin, etc, ya casi no se mencionan. Por lo tanto, son prácticamente desconocidos por nuestros jóvenes y no constituyen referencias ni ejemplos para la inspiración científica y tecnológica.


No obstante, en algunos países encontramos situaciones contradictorias. Por ejemplo, es sabido que en algunos la gente joven es muy propensa a utilizar las nuevas tecnologías. Sin embargo, paradójicamente los países que tienen mayores problemas respecto al bajo interés y bajo enrolamiento de jóvenes en carreras científicas y tecnológicas son precisamente aquellos en donde hay mayor uso de nuevas tecnologías como los teléfonos celulares, computadoras, juegos electrónicos e internet por parte de los jóvenes (Sjoberg 2003).

La conclusión es que pareciera que al joven sí le atrae las nuevas tecnologías y le encanta utilizarlas. Pero lo que no le gusta es estudiar las disciplinas o materias que las sustentan: la física, química, informática, matemáticas, etc.; quizá por las razones antes descritas, entre otras.

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Educación para la tolerancia y la identidad

El aporte de la epistemología
Globalidad versus identidad en la formación
de la niñez Teresa Arrieta de Guzmán

Universidad Nacional de San Agustín - Arequipa Universidad Católica de Santa María – Arequipa Urbanización Álvarez Thomas E – 12. Arequipa –Perú Teléfono: 51 – 54 – 283827 e-mail:
eguzmanj ucsm.edu.pe

Palabras clave: educación, tolerancia, identidad, providencialismo, instructivismo, constructivismo, autoridad, capacidades, constructivismo, autopoesis.

El mundo de hoy muestra un agudo contraste entre la idoneidad del hombre para lograr sorprendentes avances científico-tecnológicos y su incapacidad para desarrollar formas de convivencia armónicas. Los intereses de dominio de la naturaleza han superado a los intereses deconvivencia pacífica y de pleno florecimiento personal, en un momento en que la humanidad requiere, más bien, un énfasis en los últimos para afrontar problemas de índole moral que han existido desde siempre y otros nuevos, surgidos a partir del poder desplegado por el hombre.

Dentro de este panorama, se considera que una de la metas de la educación es el desarrollo de la tolerancia que, según los criterios estándar, consiste en la no interferencia ni coacción a otros, a pesar de la propia respuesta negativa. Tal autorrepresión, sin embargo, se piensa que podría tener como consecuencia el debilitamiento o pérdida de la identidad, término más bien insondable y pervasivo, que siguiendo a Taylor definiremos como “lo que nosotros somos, de donde venimos”.

En esta ponencia analizaremos los conceptos de educación, tolerancia e identidad. Asimismo, revisaremos los paradigmas educacionales que, grosso modo, se han dado a lo largo de la historia: providencialista, instructivista y constructivista, incidiendo en las capacidades que cada uno de ellos demanda de los alumnos y cómo tales capacidades posibilitarían o no el desarrollo de la tolerancia sin menoscabo de la identidad. Finalmente, veremos las clases de autoridad exigibles a los maestros y las capacidades a ser cultivadas en los alumnos, si hemos de lograr un mundo más humano.

1. Educación, tolerancia e identidad

1.1 La palabra “educación” se deriva de una raíz latina. Pero según sea la raíz que se elija, educare o educere, el significado es absolutamente diferente (Billington, 1988: 259). La palabra educare significa “entrenar”, equipar al estudiante con una habilidad particular, mientras que la palabra educere tiene un significado diferente: “conducir hacia delante”, “guiar hacia fuera”. La habilidad de entrenar se refiere frecuentemente a una habilidad física: la destreza manual de un ingeniero o un cirujano, por ejemplo. Pero hay otras habilidades que por el entrenamiento que necesitan –lógico o de análisis lingüístico– serían mejor descrita como habilidades mentales. El punto de vista del educare ancla a los estudiantes en un sistema ya existente; y el logro de una calificación escrita en la forma de un certificado, un diploma o un grado en el tema llega a ser el sine qua non para el currículo. En contraste, la educación regida por el principio del educere se verá, primordialmente, como capacitación que permita que el estudiante explore tanto al mundo como a sí mismo y que afloren en él sus propias capacidades, brindándole horizontes vastos, en los que pueda desarrollar una personalidad armónica.

El rol de profesor al adoptar el punto de vista del educere será de fuente, más que de pedagogo; un apoyo en un proceso de exploración, más que un supervisor de conocimientos; un extractor de conocimiento, más que un colocador de los mismos. En verdad, dentro de esta concepción, el profesor y el estudiante son más socios en una empresa común que personas en lados opuestos. Al estudiante se le apoyará para que piense por sí mismo, aún para que discrepe del profesor, en vez de aceptar ideas sólo sobre las bases de la autoridad de otra persona. Para decirlo crudamente: en la medida en que una persona tiene que descansar en el juicio de otras, que está limitada en su capacidad de tomar decisiones por sí misma y que es incapaz de apreciar valores sostenidos por otros, ella está, desde el punto de vista del educere, justamente en esa medida, disminuyendo su capacidad humana.

1.2 La palabra “tolerancia” es de origen latino y equivalía a “soportar”. Se usó en el siglo XVI para significar la concesión de permitir la existencia de otra religión. En nuestros días, Ingrid Creppell (2003: 3ss.) propone una definición con tres componentes básicos: (a) la desaprobación o desacuerdo con prácticas, creencias o personas; (b) la propia represión de imponer nuestra reacción; y (c) permanecer en relación con la persona o grupo con la que uno está en conflicto. Consideramos que, esencialmente, la tolerancia implica una relación continuada en algún nivel significativo de acomodación; de esta forma, permite mantener, simultáneamente, tanto el conflicto como la mutualidad Elementos para esta concepción de tolerancia los encontramos ya en los siglos XVI y XVII con Bodin, Montaigne y Locke. Bodin fue testigo de las violentas guerras de religión en Francia (1562-1598) y encontró que la única solución estaba en seguir tres normas: no-violencia, a ser respetada principalmente por el soberano, a pesar de sus preferencias personales; neutralidad del estado, de manera que la iglesia no interfiera con éste; y no-discusión de materias religiosas ya que, según señala, de darse tales discusiones, podrían tener consecuencias negativas: la destrucción de la religión o el faccionalismo.

Por su parte, Montaigne considera que somos criaturas presas de un espectro de particularidades que ocurren tanto dentro de la propia persona, como entre los individuos y entre las sociedades. Dentro de una persona, “yos” diferentes predominan en tiempos diferentes y dos (o más) aspectos del yo pueden equilibrarse o competir al mismo tiempo. No hay una permanente resolución del yo. Por otro lado, las personas se diferencian entre sí por su apariencia, hábitos, rasgos de carácter, costumbres, intereses, status, etc. y son evidentes las particularidades colectivas –de ideas, raza, religión, tradiciones. Montaigne distingue entre la ley natural y las leyes mentales, considerando que los humanos tienden a confundir sus leyes particulares con la ley universal, ignorando la sustancia real de ésta. Afirma que de haber una Ley de la Naturaleza –un instinto que pueda ser visto como universal y permanentemente estampado en las bestias y los hombres– seguiría a la preocupación de la autopreservación y el evitar lo que es dañino, el amor que el engendrador siente por el engendrado. Además, Montaigne preconizó una profunda tolerancia al sostener que la cualidad más universal es, justamente, la diversidad y la variedad.

Finalmente, Locke distingue entre lo público y lo privado, la autoridad del Estado y la autoridad de la Iglesia. Los intereses civiles, i.e., lo público, están sujetos a la autoridad del magistrado: la vida, la libertad, la salud y las propiedades. En cambio, la autoridad religiosa o espiritual pertenece al yo interno, i.e., lo privado. Si bien, el estado debe velar por los intereses civiles, cada cual es el único que puede decidir sobre sus propias creencias. En sus Cartas sobre la tolerancia, define a la Iglesia como una sociedad libre conformada por hombres que se unen espontáneamente para servir a Dios en público. Así como el Estado no debe atentar contra la libertad religiosa, tampoco la Iglesia debe imponer la religión por medios coercitivos; por lo demás, la fe no es materia de imposición sino de persuasión.

1.3 Respecto de la identidad, podemos hablar de ella en un sentido individual, el yo, y en un sentido étnico, el nacionalismo.

En el primer sentido, existe un consenso en que el yo se construye a través de la interacción con el mundo, que es un producto de la transacción y el discurso, lo cual trae como consecuencia que no es tan “privado” o “inefable” como algunas veces se supone. Sirve a funciones tanto culturales como individuales, particularmente al regular las transacciones interpersonales; y a pesar de su naturaleza cambiante muestra una gran estabilidad. El “yo” tiene diferentes indicadores: i) de agencia, son los referentes a actos de libre elección, a acciones voluntarias y a iniciativas libremente tomadas al perseguir un objetivo; ii) de compromiso, son los de adherencia a una línea de acción real o propuesta, que trasciende lo momentáneo y la impulsividad; iii) de recursos, son los poderes, privilegios y bienes que un agente emplea para cumplir con sus compromisos; iv) de referencia social, nos dicen dónde y a quién un agente observa al legitimar o evaluar objetivos, compromisos y localización de recursos; v) de qualia, son signos del “sentimiento” de una vida –humor, prestancia, celo, pesadez, posturas, incluso expresiones verbales, intencionales o de otra clase; vi) reflexivos, hablan del yo metacognitivo, de las actividades de auto-examen, auto-construcción y auto-evaluación; viii) de coherencia, se refieren a la integridad aparente de los propios actos, compromisos, inversiones de recursos, autoevaluación, etc.; y, ix) posicionales, que se presume revelan como un individuo se sitúa a sí mismo en el tiempo, espacio o el orden social (Bruner, 1997: pp. 149 s.)

En el segundo sentido, la identidad implica raza, lengua, antecedentes genealógicos, tradiciones, instituciones, arte, religión y, en la mayoría de los casos, un espacio, la tierra; todo ello sistematizado en un conjunto de creencias, actitudes y comportamientos compartidos por los miembros del grupo, generándose así “un modo de sentir, comprender y actuar en el mundo” (Villoro, 1998: p.66), tanto en la esfera pública como en la privada. Si bien tal identidad posee componentes naturales, es primordialmente cultura. Puede dar significado a muchas vidas, ser fuente de auto-respeto, asegurar el sentimiento de pertenencia, de manera valiosa para los seres humanos. Sin embargo, puede también dar paso a la intolerancia si adopta la forma de un nacionalismo que llamaré “autoritario”, caracterizado por afanes expansionistas y xenofobia,

Así, para emplear términos de informática, el software cultural tanto puede servir a nuestros intereses o ir en contra de ellos. Las convenciones e instituciones son complejos coordinados autoreproductivos que tienen sus “propios” intereses en la sobrevivencia y reproducción y es posible reconocer cómo ciertas clases de software cultural actúan como parásitos virtuales creando infelicidad e injusticia en la medida en que se reproducen en las mentes e instituciones humanas (Balkin, 1998: x s.)

2. Paradigmas educativos

2.1 A lo largo de la historia, encontramos tres clases de paradigmas educativos: providencialista, instruccionista y constructivista.

Paradigma providencialista. De acuerdo con este enfoque, el conocimiento está ya, como un recuerdo, en el alma inmortal de la persona, pudiendo salir a la luz mediante un hábil interrogatorio (Sócrates y Platón); o proviene de Dios y Su eterna sabiduría, con la cual cada alma racional consulta (Agustín). De acuerdo con este paradigma, los profesores solamente pueden esperar guiar a los estudiantes al conocimiento que yace en el fondo del alma humana, o que es proporcionado por Dios, debiendo los estudiantes ser dóciles a tal guía.

Paradigma instruccionista (Cziko, 1995: 2l7-221). Surge de una visión completamente diferente de la educación, que fue provocada por el comienzo de la ciencia moderna en la Europa del Siglo XVI. Así, Francis Bacon, rechazaba el dogma religioso de Dios y los extos filosóficos clásicos como las únicas fuentes del conocimiento. Insistió en que la naturaleza fuera estudiada directamente, en vez de mirar dentro de uno mismo para descubrir las verdades reveladas por Dios, o de estudiar libros clásicos y escuchar las palabras del profesor. Sostenía que solamente al comprender la naturaleza y, por lo tanto, al avanzar la ciencia, podría mejorar la condición humana. De esta forma, la educación empieza a ser vista como un proceso de “instrucción”.

El punto de vista instruccionista tiene las siguientes consecuencias: Primero, si la educación es la transmisión del conocimiento del profesor al estudiante, entonces el conocimiento que posee el profesor debe ser correcto. La instrucción carece de sentido si lo que va a enseñarse no es verdad; por lo tanto, los profesores deben ser (o, al menos, simular ser) autoridades incuestionables sobre los temas a ser enseñados y escritos.

Segundo, una visión de la educación orientada a la instrucción tiende a culpar al estudiante por las fallas en el aprendizaje. La falta de atención, la flojera y la falta de motivación son, por lo tanto, frecuentemente confrontadas con el castigo y el ridículo, en un esfuerzo para hacer que los estudiantes presten atención y realicen bien su trabajo.

Tercero, si la educación es la transmisión del conocimiento del instructor y del libro de texto al estudiante, entonces la prueba del éxito obtenido estriba en que los estudiantes puedan reproducir la información transmitida en forma escrita o hablada; por lo tanto, los indicadores del éxito académico habrán de ser los exámenes estandarizados, objetivos.

En una palabra, la perspectiva instruccionista de la educación basada en la transmisión es autoritaria y podría decirse que genera tres tipos de estudiante: los que se retiran, ya sea por temor o por resentimiento a la coerción; los que averiguan lo que el profesor desea y luego acomodación; fabrican respuestas ad hoc; y los que habiendo llevado a cabo la socialización intelectual, ven al profesor como la autoridad final que no se puede contradecir.

Paradigma constructivista (Arrieta y otros, 2001: 17, 19-23, 27, 29). Las teorías constructivistas afirman que el conocimiento se construye en la mente del que aprende, lo que trae como consecuencia que el conocimiento raras veces se transfiere intacto de la mente del profesor a la mente del estudiante; y algo más radical todavía: el conocimiento útil nunca es transmitido intacto.

Las diferencias entre las teorías tradicionales y constructivistas del conocimiento reflejan la diferencia entre la filosofía de la ciencia realista, objetivista o positivista y la filosofía de la ciencia relativista. Ambas corrientes concuerdan en un punto: nuestro conocimiento del mundo está basado en la experiencia de nuestros sentidos. Difieren en sus creencias respecto de la extensión en la cual el mundo es cognoscible.

Veamos ahora algunas clases de constructivismo.

1) Constructivismo personal o piageteano. Tiene dos partes principales: i) el componente de edades y etapas, que predice lo que el niño puede y no puede entender a diferentes edades y ii) una teoría del desarrollo que describe cómo los niños desarrollan habilidades cognitivas. Ésta última constituye el fundamento principal para las aproximaciones constructivistas a la enseñanza y el aprendizaje. La teoría de Piaget del desarrollo cognitivo sostiene que a los humanos no se les puede “dar” información que comprendan y usen en forma inmediata. Por el contrario, los humanos deben “construir” su propio conocimiento, lo que hacen a través de la experiencia. Las experiencias los capacitan para crear esquemas, que son modelos mentales a ser cambiados, ampliados y hechos más sofisticados a través de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación; ellos proporcionan el contexto en el cual se basa la conducta subsecuente.

De acuerdo con Piaget la asimilación ocurre cuando un esquema preexistente o estructura mental se usa para interpretar los datos sensoriales para los cuales el esquema podría no ser apropiado. Las diferencias entre lo que normalmente activa el esquema y lo que es asimilado a la estructura mental se ignoran porque no se percibe ninguna diferencia o porque no se presta atención a las diferencias que se perciben. El desequilibrio se produce cuando no podemos asimilar nuestra experiencia a esquemas preexistentes; el equilibrio se restaura por la modificación de los esquemas preexistentes mediante un proceso conocido como acomodación, que busca resolver la discrepancia.

2) El construccionismo social de Vigotsky. Enfatiza la influencia de las interacciones sociales en el proceso por el cual se construye el conocimiento.

Vygotsky sostiene que la cultura da al niño las herramientas cognitivas necesarias para el desarrollo. Ellas incluyen la historia cultural, el contexto social y el lenguaje. Hoy en día también incluyen formas electrónicas de acceso a la información.

Su más conocido concepto es el de la zona de desarrollo próxima. De tener razón Vygotsky, los niños se desarrollan en ambientes o grupos sociales y el uso adecuado de la tecnología debe conectar más que separar a los estudiantes. El profesor tiene un rol más activo que el que le asigna Piaget: debe guiar a los estudiantes en su aproximación a los problemas, puede animarlos a trabajar en grupos para pensar sobre asuntos e interrogantes y ha de darles ánimo y consejo cuando enfrentan los problemas, las aventuras y los retos que están enraizados en las situaciones de la vida real que interesan a los alumnos y satisfacen en términos del resultado de su trabajo. El profesor, como los compañeros y otros miembros de la comunidad del niño, facilita el crecimiento cognitivo y el aprendizaje.

3) El alternativismo constructivo de Kelly. También es conocido como la teoría de los constructos personales. Sugiere que en vez de conceptuar al hombre como un organismo biológico, lo conceptuemos como un investigador, i.e., alguien cuyo objetivo es predecir y controlar. Para lograrlo, cada uno desarrolla teorías, examina hipótesis y sopesa la evidencia experimental sobre la secuencia de eventos que marcan nuestras vidas.

Kelly presume que miramos nuestro mundo a través de modelos transparentes, los cuales adecuamos a las realidades de las que se compone el mundo. Muchas veces la adecuación no es muy buena; con todo, sin estos patrones la realidad parecería tan homogénea que no le hallaríamos ningún sentido, por lo que aún una adecuación pobre es mejor que ninguna. A estos modelos transparentes, construidos, probados y revisados por cada cual, los denomina constructos. Ellos posibilitan nuestro curso de conducta ya sean formulados explícitamente o no, ya sean consistentes o inconsistentes con otros cursos de conducta, o ya sean razonados intelectualmente o sentidos vegetativamente.

Aunque Kelly considera que en verdad hay un mundo real exterior, independiente de nuestras asunciones, enfatiza nuestra propia responsabilidad para inventar personalmente la realidad. Cree que no hay ningún evento que pudiera ser llamado “realidad estricta” porque no hay evento que no podamos reconstruir en una forma alternativa. Con todo, esto no significa que carezcan de importancia las reconstrucciones; por el contrario, algunas de ellas pueden propiciar una vida rica y productiva, mientras que otras muestran como única alternativa el suicidio.

4) La autopoesis de Maturana y Varela. Estos autores acuñaron el término autopoesis para caracterizar a aquellos sistemas que mantienen su organización definida a través de una historia de perturbación ambiental y cambio estructural y que regeneran sus componentes en el curso de su operación.

Conceptos clave en los escritos de Maturana y Varela son los siguientes: dominio –un “reino” o “esfera” que circunscribe: i) las relaciones entre los sistemas observados y las unidades (medio) con las cuales puede observarse que se comprometen y ii) lo anterior más todos los estados de relación y/o actividad potenciales entre las unidades dadas; espacio –contexto estático en el cual las unidades son delineadas; determinación estructural –principio por el cual el curso real de cambio en una entidad sistémica es controlado por su estructura, más que por la influencia directa de su medio; emparejamiento estructural –la unión que se da entre sistemas y produce cambios estructurales en ellos; y, el observador, que tiene extrema importancia, ya que en la teoría autopoética, la(s) forma(s) precisa(s) y la(s) funcion(es) en las cuales los sistemas se distinguen son impuestas inevitablemente por cualesquier observador que se dirige a ellas: “Todo lo dicho es dicho por un observador”. De aquí, que en la teoría autopoética exista un priorización intrínseca de la “contextualización”.

Esta teoría implica que: 1) Las personas (profesores y estudiantes) tienen solamente para llevar a clase aquello con lo que han nacido y sus propias historias personales (ontogenia). Esto es lo que determina cómo operan en el ambiente de la clase y dan sentido al mundo. Dondequiera que las historias personales sean muy diferentes, la conducta, que es la dinámica de la interacción en la clase, puede muy bien ser inesperada por ambos lados, porque surgirá de diferentes dominios; y 2) habrá tantas clases como personas hay en la clase, porque cada una estará allí de acuerdo con su propia ontogenia (historia personal). La visión de cada persona es igualmente real; el profesor, por lo tanto, deberá saber que está tratando con x visiones diferentes y legítimas de la clase y que su propia visión es solamente una de ellas. 

 

La teoría de Maturana del emparejamiento cultural proporciona las bases biológicas para la ética de la enseñanza. Si nosotros literalmente creamos el mundo momento a momento al vivir en él y todo lo que decimos y hacemos contribuye a la creación de la próxima etapa de este mundo (y del ser de las personas en él) tenemos una obligación de crear conscientemente una clase moralmente responsable, que llegará a ser una parte de quienes viven en ella.

El paradigma constructivista al ser más bien democrático, se adapta a la filosofía del educere que hemos mencionado en la primera sección, ya que incentiva en el estudiante el desarrollo de la independencia de juicio y deja de lado el papel del maestro como autoridad infalible.

2.2 Ahora bien, ¿cómo se relacionan estos paradigmas con la tolerancia y la identidad? Obviamente, los paradigmas providencialista e instructivista al instituir un abismo entre el alumno y el profesor no constituyen un ejemplo de tolerancia porque en la clase el único poseedor de la verdad absoluta es el profesor y el mejor alumno será no aquel que exponga sus propios puntos de vista, sino aquel que repita de la manera más exacta posible los enunciados del que enseña. Por otro lado, no propician el desarrollo de la identidad individual, entendida en el sentido del florecimiento sui-generis personal y, más bien, podríamos decir que refuerzan una identidad cultural rígida, poco permeable al cambio aún bajo circunstancias que lo exijan. 

En términos de Villoro, existen dos vías para alcanzar la identidad: la vía de la singularización y la vía de la autenticidad. La primera incide en la abstracción de los rasgos particulares de un pueblo y la exclusión de los que son comunes a otras culturas –que Villoro critica–; mientras que la segunda se dirige a proyectos que responden a necesidades y deseos colectivos básicos y expresa creencias y valoraciones que comparten la mayoría de los miembros de esa cultura (Villoro, 1998: 71-78 y Salmerón, 1998: 81). Para que se dé esta última vía, pensamos que es necesario un clima de libertad que los paradigmas providencialista e instructivista no promueven.

El paradigma constructivista, en cambio, al reconocer la existencia de diferentes puntos de vista, todos ellos respetables, tiende a la tolerancia y al desarrollo de la identidad individual. Identidad individual que no tiene, necesariamente, que entrar en disonancia con la identidad cultural, entendida como la autenticidad que propone Villoro, compatible con lo que Kai Nielsen llama un “nacionalismo cultural”, que reconoce la necesidad de alguna clase de pertenencia comunal para el bienestar de los individuos, algo similar a lo que Heidegger denomina el mundo significativo, i.e. “el reino tangible y perceptible en el cual nos creemos en el hogar” (Heidegger, 199ç77:170): un mundo que no es un mero conjunto de cosas-a-la-mano, contables o no, familiares o no, ni un objeto frente a nosotros, sino que supone una mezcla peculiar en la que las personas y los objetos no son simplemente “otros” ni “útiles ni instrumentos”, respectivamente, sino “nuestros”. Esta ligazón que produce bienestar por la familiaridad con el lenguaje, las formas populares y las innumerables sutilezas y trivialidades que constituyen las formas de vida con las que crecemos, no impide el reconocimiento de virtudes de otras culturas y la tolerancia para lo que nos resulta extraño.

En verdad, la tolerancia demanda, como lo hemos visto, la capacidad de vivir en presencia de otro con el que real o potencialmente se está en conflicto; además, exige de la persona una capacidad de mantener su propia particularidad a la vez que es capaz de trascender esa particularidad y moverse a consideraciones no particularistas. Requiere el reconocimiento de las similitudes e identidades sobre y debajo de las diferencias, la conciencia de una humanidad común, por ejemplo, debajo de las distinciones étnicas. La tolerancia hacia personas que difieren en convicciones y hábitos necesita una conciencia residual de la complejidad de la verdad y la posibilidad de que existan puntos de vista opuestos que arrojen alguna luz sobre alguna de sus facetas.

El mantener la propia particularidad es indispensable para la tolerancia, que en sentido estricto no puede darse si hay una indiferencia total de valores, la cual oscurecería su propósito. Gilbert Chesterton afirmó que la tolerancia era una virtud de la gente que no creía en nada, afirmación que desvirtúa el sentido de la misma, ya que si uno no está comprometido con nada, obviamente, no es necesario ser tolerante. A menos que el espíritu de tolerancia envuelva un compromiso claro y firme con valores más altos que los que están en disputa, está vacío de significado e importancia.

Paradójicamente, se requiere de una fuerte identidad para poder practicar la tolerancia.

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 Para concluir les dejamos el índice de este material por si quieren indagar más en este tema de trabajo.

La Fundación ELIC, Escuelas Libres de Investigación Científica para Niños, es una Institución Mundial sin fines de lucro cuya sede mundial está en Caracas, Venezuela, donde fue fundada por el Dr. David Juan Ferriz Olivares y por la Contadora María Nilda Cerf Arbulú. Su origen y sus primeras actividades datan de 1977 y actualmente, desde 1991, es reconocida como Fundación privada en numerosos países de América y de Europa.

Fuente:

http://www.ellibrototal.com/ltotal/

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